随着我国社会经济飞速发展，高等院校作为推动经济发展和社会进步的重要力量备受瞩目，高校教师的社会地位日益提升。然而，近年来高校教师师德失范事件频发，虽然此类事件只是极少数教师的个人行为，但是事件所造成的社会影响极其恶劣，极大地损害了高校教师队伍的声誉。而这些事件的发生也在一定程度上暴露了当下高校存在着师德建设系统薄弱、师德监督机制不够完善等一系列问题。因此，建立促进高校教师不断成长与提升的师德建设长效机制成为当下高校亟待解决的重大问题。基于这种现状，本文以激励相容理论作为研究视角，通过模拟激励相容机制在高校师德建设过程中的各项预期，以期寻找解决现阶段师德建设存在问题的有效方法。
一“、激励相容”理论内涵
“激励相容”（Incentive compatibility）是诺贝尔经济学奖获得者莱昂尼德·赫维奇 （Leonid Hurwicz,1917-2008） 提出的“机制设计理论”（MechanismDesign Theory）的重要组成部分。“所谓机制就是一套博弈中的制度和规则，是参与人进行信息交换的通信系统，每个人在这个系统中都可以采取策略性的行动即为获取最大的效应或收益，他可以隐藏对自己不利的私人信息或告知别人错误的信息。”在这种情况下引进激励，进而规范行为主体，既使其达到机制预期的目标，又使其在不损害机制内个体利益的前提下促进个体达到最优状态，即符合激励相容性质。具体而言，在一个系统中，每个理性的行为主体都具有利己的一面，因此，个体的行为往往是在自利规则的驱动下开展。在此过程中，个体行为会在一定程度上影响整体系统的运行，而这些行为的影响包括有利影响与不利影响。此时，为了确保系统向有利方向发展就需要建立一种制度，使行为个体做出的自利行为与系统实现整体价值最大化的目标相契合，这样的制度即“激励相容”原则。
二、师德建设长效机制中的激励机制
师德即教师的职业道德，“是教师在长期的教育实践活动中形成的比较稳定的道德观念、行为、规范和品质的总和，是一定社会对教师职业行为提出的基本道德概括，是教师思想觉悟、道德品质和精神面貌的集中体现。”
在激励相容理论的视角下，高校师德建设可以通过制定一套符合高校师德建设的机制，将高校作为整体系统，在保证系统内高校教师参与的情况下，对高校教师个体进行激励。
（一）激励机制在师德教育中的应用
当下，高校常用的加强师德教育的激励机制有三种较为常用的方式，即强化正面舆论引导、树立榜样示范作用和营造师德建设氛围。在强化正面舆论引导方面，许多高校十分注重师德建设的舆论宣传，通过各种形式的活动，在广大教师中树立正确的舆论导向，使其按照舆论引导做出正确的目标选择、价值取向及行为方式；在树立榜样示范作用方面，高校通过对具有优秀道德品质、模范工作作风的正面典型进行事迹宣传，充分发挥榜样的示范作用，进而对全体教师产生激励效应；在营造师德建设的氛围方面，高校可以通过校风建设、学风建设等多方面工作，为教师营造出良好的师德精神和人文素养氛围，激励教师提升自身道德修养的积极性和主动性。
然而，仅仅提高师德教育的宣传程度和重视程度是不够的，还必须区分“自主道德行为”和“服从”
的区别。长久以来，人们习惯将师德建设看成是对外在规章制度、行为规范的无条件遵守与服从，忽视教师由内至外的在道德上的自觉约束与自我提升，进而认为教师的道德成长即将外在的社会主流思想、职业道德规范等诸多方面要求转化为教师的内在服从。这种思想完全背离了师德教育的本质目标---教师“自主道德行为”的养成。将激励制度应用于加强师德教育的建设中，促进教师“自主道德行为”的养成，在此种较为理想的情况下，教师成长的个人利益与高校发展的集体利益目标相一致，教师个人可以通过自主道德行为的养成，实现自己利益的最大化，而其结果也是高校集体利益的最大化。
（二）激励机制在师德评价和工作责任中的应用
对于完善师德建设长效机制而言，师德评价与工作责任两个方面有着极大的提升空间。师德评价中的评价标准要具有内在的统一性，这也是师德评价确保公平性的前提，只有保证公平性原则在评价体系中的贯彻才能真正发挥评价考核制度的激励效果。工作责任的划分并不需要过多的成本，却可以为师德评价提供更为明确的标准，并很大程度地保证了评价的权威性和公平性。
在评价内容方面，要保证获取的被评价人的信息公开、广泛、有效、准确，这也是制造激励和规范教师行为的有效途径。可以利用多媒体网络增加信息获取渠道，赋予更大的群体评价权利。同时，可以将考评结果与教学工作量和科研成果等一同作为硬指标，列入教师绩效考核制度中，将其与津贴补助、岗位聘任、评优选拔等利益机制挂钩。通过此类对传统评价方式的改革，使新型的评价体系能够进一步加强对教师群体师德建设的激励。
（三）精神激励与物质激励相结合
根据马斯洛需求理论，作为复杂的生命体，人的需求既包括低层次的物质需求也包括高层次的精神需求。出于生存本能，人不断产生物质需求，维持基本生命运行，获得更优的生存条件，这种需求即物质需求。而精神需求是在人的物质需求得到一定满足的条件下产生的。作为更高层次的需求，人需要获得尊重与自我实现。当人的物质需要获得了相对满足，就会产生更高层次的精神需求。这些源源不竭的物质及精神需求是所有人类活动的动力[3].从此种角度而言，精神激励与物质激励可以有效地引导高校教师的行为，将之作为高校教师师德建设的激励机制能够有效地促进高校教师的师德建设。
对于精神激励与物质激励之间的关系，俞文钊提出了精神与物质同步激励理论（SynchronizationMotivation Theory）。他认为单纯的物质激励或是精神激励都无法取得最理想的激励效果，只有将物质激励与精神激励相结合，才会产生最佳激励效果[4].因此，对于完善师德建设激励机制来说，精神激励与物质激励相结合是必不可少的。
物质激励是师德激励机制中较为常见又十分重要的方法，指通过工资、津贴、奖金等经济手段激发高校教师的动机，调动其提升师德建设的积极性。物质激励在师德建设中主要包括两方面的内容：一是通过提高全体教师的经济收入来调动其积极性；二是通过对在师德建设方面有突出表现的教师给予物质奖励。需要注意的是，在给予教师物质激励时，高校必须做到有据可循、公开透明，增强教师公平感与参与感。
精神激励是以满足高校教师的精神需要为着眼点的一种内在激励方法，是师德建设激励机制中更高层次的方法。其形式多种多样，如：获得认同、岗位晋升、给予荣誉、提供培训等。相对于物质激励而言，精神激励持续时间较长，它能够通过激励给教师带来更多的满足感、荣誉感、成就感与使命感，使教师自主地对所在高校、对高等教育事业产生深刻的认同，将自己的个人行为及目标与高校的建设目标相统一，真正实现教师与高校的价值双赢。
三、师德建设长效机制中的监督机制
高校师德建设监督机制是指对高校教师的师德状况起查看、督促、制约作用的措施与制度。高校师德建设作为一个复杂的系统工程决定了其不仅要有合理有效的激励机制，同时，科学而完善的师德监督机制是其基础。
规范的规章制度、有效的监督机制能够有效地推动高校师德建设，同时能为教师修身养德提供有效、正确的引导，实现道德他律向道德自律的提升，以确实保障高校师德建设整体目标的实现。在监督机制中，完善相关法纪和增强监督能力是当下高校师德建设中较为可行的两种措施。完善相关法纪是大多数人长期以来的诉求，通过制定完善的法规法纪可以提升监督的公平性与公正性。高校应整合高校系统内的全部力量，如教学单位、科研院所、纪检监察部门、组织部、宣传部、工会、人事处等部门对师德进行全方位监督。同时通过建立、完善监督制度，达到对师德建设的监督，如领导负责制度、教学督导组抽查制度、学生教学信息员制度等。此外，还可以充分发挥校园网、校内媒体和社会舆论监督的力量，对师德建设起到约束作用[5].
四、师德建设长效机制中的惩罚机制
高校积极建立各种规章制度，不断完善激励机制以引导、约束教师的行为目标，使之与集体目标达成一致，以实现本高校系统内的每一名教师努力为实现自己利益的目标工作，其结果也是学校利益的最大化，同时实现没有教师可以通过损害学校声誉及教师师德去获取自己利益的最大化。但是，现实情况是，由于教师与高校之间存在信息不对称情况，教师的个人行为有可能产生偏离高校的目标利益，而教师又未能及时察觉、纠正，在监管和约束未能有效执行的情况下，会出现教师行为损害高校集体利益的现象，此时就必须启动惩罚机制。
在一般的情况下，惩罚机制是建立在合理、健全的师德监督机制的基础上，它根据监督机制的规则对教师师德进行监督，并针对出现违反教师职业道德、损害学校集体利益等非期望的不良行为进行强制性纠正。而对情节恶劣、已经触犯法律的教师，应移送相应部门，依法追究当事人的法律责任。通过惩罚机制的设立，可以加强师德建设长效机制对于教师的约束力。
综上所述，激励相容研究视角下师德建设长效机制是一项复杂长期的系统性工程。高校只有通过制定适合的激励机制，使教师个人与高校形成一致的利益目标，才能够使师德建设获得长远的发展，才能真正实现高校与教师的“双赢”局面。也只有不断健全高校师德建设的激励机制、监督机制及惩罚机制，才能有效带动高校建立一支如习近平总书记所言的“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好的教师队伍，才能使中国高等教育获得长足的发展。
参考文献：
[1] 祖强。机制设计理论与最优资源配置的实现---2007 年诺贝尔经济学奖评析[J].世界经济与政治论坛，2008（2）：83-87.
[2] 田延光。切实重视加强高校师德建设[J].江西社会科学，2003（6）：166-168.
[3] 叶浩生。西方心理学的历史与体系[M].北京：人民教育出版社，2005:563-565.
[4] 俞文钊。现代激励理论与应用[M].大连：东北财经大学出版社，2014:60.
[5] 陈潮光。构建高校师德建设长效机制的理论与实践[J].高教探索，2007（2）：123-125.
