20 世纪末以来，教育质量已成为学前教育研究的主题。同时，已有研究表明，高质量的学前教育机构与儿童的认知、社会性和情绪方面的发展有着短期或长期的关联。

目前，“什么是高质量的学前教育”以及“怎样对学前教育质量进行监测与评价”等议题仍然是理论界讨论的焦点与热点问题。

监测或监控原是工程术语，是指“系统地收集和分析项目的数据信息，让管理者及时掌握项目实施过程中的问题，以保证项目有效运行，并为管理者提供一个有效决策和与行动规划的评估”。监测用于教育领域则是指教育行政部门根据国家制定的政策或法规，对下级行政部门和学校工作进行检查、评估、监督和指导。

而学前教育质量监测是国家对学前教育的宏观把握，它不仅包括对幼教机构教育质量的监测，还包括对 0～6 岁儿童的健康、发展状况的监测。

本文对学前教育质量监测与评价现有的研究进行概述，据此对学前教育质量监测研究的未来发展提出建议。

一、学前教育监测研究概述

利用中国知网，笔者首先用“质量”作为关键词对学前教育专项文章进行检索，再分别以关键词“质量监测”、“质量监控”、“质量评价”、“质量保障”进行结果文献检索。关于“学前教育质量监测”或“学前教育质量监控”的文献只有寥寥几篇，只有将关键词扩大到“学前教育质量评价”和“学前教育质量保障”才能检索到一些相关文献（具体情况见下表），但也仅占“学前教育质量”文献的一小部分。从文献检索的情况来看，目前对学前教育监测的研究多为对学前教育监测体系的理论建构，较少涉及具体监测过程与结果的研究。笔者对检索论文的核心观点进行了整理和归纳，概况如下。

（一）学前教育质量定义与内涵的研究

质量，即满足主体某种需要的特性的总和，必定会与其主体结合形成价值关系。作为人生教育的第一阶段，学前教育肩负着为终身发展奠定良好素质基础的重要任务；此外，在我国社会生活中，学前教育还是具有社会服务功能的社会公共产品，必须满足社会其他系统的需要。因此，学前教育质量在形成的过程当中构成了如下图所示的价值关系。从上图可以看出，幼儿是学前教育价值形成体系中最根本的主体，幼儿身心发展的需要是主客体之间是否形成价值关系的标准，也是学前教育是否具有价值的标准。因此，学前教育质量应是指学前教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心发展需要的程度。

有研究者认为学前教育质量一般是从两个方面进行评价的：一方面为结构性质量，它包括一些可具体规范和控制的变量（如师资条件、物资环境等），其指标容易量化，有客观的记录数字和依据可查；另一方面为过程性质量，它是与幼儿生活、学习有更直接联系的变量（如课程、师幼互动等）。研究显示，教育的过程性质量对幼儿发展的影响比结构性质量更大，因而，大多数研究者将其视为质量监测和评价中最重要的因素。还有一些研究者，如多纳贝蒂（Donabedian）等认为，对学前教育质量的评价除了上述两个方面，还包括结果质量。

（二）学前教育质量监测体系与标准的研究

要提高学前教育的质量，建立全国性的学前教育质量监测体系是十分必要的。华东师范大学周欣教授在 2011 年第三届国际儿童教育与发展论坛上提出，我们应建立常规性、全覆盖的学前教育监测体系，诸多研究者也对学前教育监测、评价体系进行了研究。

1.发达国家与地区经验

不少研究者对国外学前教育质量监测体系作了介绍和研究，为我国学前教育监测体系的建立提供了有意义的参考。以美国学前教育质量评级与促进系统为例，其评估内容呈现出全面化、细致化倾向，除了一些反映结构性质量的项目，很多州也将过程性质量纳入评估范围，美国学者认为过程性质量的评估更能准确、全面地反映学前教育的质量。比如，科罗拉多州的“质量星评估系统”将评量范围划分为五个项目：学习环境、与家庭的合作、员工教育培训、班级规模和师生比以及是否通过州资格认证。

澳大利亚“早期教养国家质量框架”是国家层面的学前教育质量标准和评价体系，该框架包括四项内容，即建立澳大利亚学前教育立法体系、颁布澳大利亚学前教育国家质量标准、启动一系列政府主导的学前教育质量评估活动、成立“澳大利亚儿童教育与养护质量监督局”。其中，“澳大利亚学前教育国家质量标准”被澳大利亚学者称为“金标”，目的在于促进儿童的健康幸福，评价儿童所获得的成就以及帮助家庭鉴别学前教育机构的良莠。该标准应用于澳大利亚全国所有的学前教育机构，内容包括学前课程与教学、儿童健康与安全保障、幼儿园园舍环境、人员编制安排、师友关系、与家庭社区的合作、领导与机构管理等七个方面。

西南大学研究者彭泽平对我国香港地区学前教育质量保障体系的框架进行了介绍，该体系包括香港地区教育署和教育统筹局对幼稚园实施的素质保证视学和学前教育机构的校内自我评估两方面。素质保证视学通常从“管理与组织”、“学与教”以及“校风及给予学生的支援”三个方面进行，除此之外，为了掌握全港幼稚园的发展情况，教育署和社会福利署还印发了《学前机构表现指标（初版）》作为幼稚园自我评估和外评的参照。

2.国内研究进展

国内一些研究者认为，全国范围的学前教育监测体系的构建应包含以下四部分内容。首先要确立学前教育质量监测的目标体系，确立投入指标、过程性指标以及结果指标，由于目前仍不清楚儿童发展的结果在多大程度上受到了教育机构的影响，或多大程度上受到了家庭环境和社区环境的影响，但人们仍然达成了一个共识：教育过程质量更重要，它至少包括师生互动、人际关系、课程以及儿童在环境中的体验等。

其次，为了保证评估的公平性，用于监测的工具应该具有较高的效度和信度，目前我国学前教育质量评价维度一般由人员条件、物质条件、教育活动、幼儿发展和园所管理等因素构成；评价标准一般由素质标准、职责标准、效率标准和效果标准等类型构成。评价不能仅仅依靠教育机构的自我监测，因此监测工具当中最好要有收集客观数据的方法，教育监测一般应采用外来人员观察的方法，由与被评幼教机构无关的人员进行，从而提供有利于质量改进的反馈。

再次，建立常规报告体系，定期向公众发布监测结果，对各级政府和幼教机构起到一定的监督作用。

最后，建立问责和干预体系。如何根据我国的实际情况建立学前教育质量的问责制还待研究和探索，而干预体系应该针对各地学前教育质量中存在的问题及其影响因素提供具体的干预方案，并指导干预过程。

（三）学前教育监测工具和方法的研究

在监测工具方面，国外的一些评价量表具有很强的借鉴意义。以由美国北卡诺利拉大学儿童发展中心的 Harms/Clifford 环境评价量表为例，作为目前世界范围内影响最广的托幼机构教育质量评价量表之一，该量表分为日常生活护理、家具与设备、语言/推理经验、大/小肌肉活动、创造性活动、社会性发展和成人的需要共 7 大类 37个项目，每一个项目都表明了“不适宜的”、“一般的”、“好的”、“优秀的”四个等级评价标准。经修订，这一量表被世界各国广泛用于早期儿童教育质量评价的研究中。斯尔伐（Sylva）等人制定出的早期环境等级拓展量表（ESETS-E），将评价内容延伸到读写、数学、科学与环境方面，该量表特别适用于有教育目的的 3～6 岁儿童的环境。除了关注环境评价质量，国外质量评价工具还关注于特定保育教育功能的评价。如 Arnett 开发的 26 个项目的保育教育功能评价量表，包括 4 个分量表：积极的互动、惩罚、允许度、独立性。我国刘焱教授在借鉴美国的 《托幼机构教育环境评价量表》（ESERS-R）和英国的《托幼机构教育环境评价量表—课程扩展版》（ESETS-E） 的基础上，制定了《幼儿园教育环境质量评价量表》，主要从（室内）物质环境创设、人际互动、生活活动和课程四个方面，采用“不适宜”、“一般”、“优秀”三个评价等级对幼儿园环境质量状况进行评价，并强调评价内容的“现场可观察性”。

由现有研究可知，各地学前教育机构分级分类验收标准已成为我国学前机构教育质量的评价工具。在对上海、北京、广东、福建、江西五省市学前教育质量评价工具进行的研究中，研究者发现评价工具均包括人员条件、物质条件、教育活动、幼儿发展、园所管理五个方面，其中，园所管理在评价工具中所占的权重最重，大多采用“素质标准”，即从承担各种指责或完成各种任务应具备的条件角度提出的标准进行评价；幼儿发展在工具中所占的权重最小；其他方面普遍使用了“效果标准”，即从工作效果角度来确定的标准进行评价。

在评价的方法上，配合质量评价工具，观察法是现有学前教育监测采用的主要方法之一。为了进一步提高监测与评估的科学性，近年来，一些新的统计方法被应用到了学前教育质量监测的研究当中。如一些研究者尝试将多层线性模型、广义相加模型等方法用于分析学前教育质量要素之间的关系。在结果性质量测查方面，项目反应理论是近年来在教育评估领域得到广泛应用的教育测验理论，项目反应理论强调将测试题的难度与被试的水平关联起来，放在同一“量尺”之上构造出统一的模型。另外，也有研究者对我国学前教育质量监测的方法进行了总结与概括，其方法主要包括：自我评估与多元主体评估相结合、终结性评估与形成性评估相结合、量化评估与质化评估相结合。

二、针对学前教育质量监测与评价的研究展望与评价

学前教育质量的监测、评估等得到了理论界与实践界前所未有的重视和关注，而这种关注也必将推动我国学前教育质量监测研究继续向纵深发展。

1.探寻关键的学前教育质量监测指标

目前，我国学前教育质量评价标准主要包括人员条件、物质条件、教育活动、幼儿发展和园所管理五个方面，基本囊括了学前教育的全部内容。但是，学前教育质量评价指标仍然存在着部分关键指标缺失的问题，比如，较关注教师数量的配备，而忽视了培养培训和待遇保障的指标；较关注办园规模和数量指标，而弱化了办园成效的指标；较关注经费数量指标，忽视了经费比例和成本分担的指标；较关注人、才、物等教育投入指标，弱化了幼儿健康状况和学业成就等教育产出指标。上述现象导致我们无法准确评价我国学前教育的质量和效率，也大大降低了现有学前教育质量评价政策的相关性和支持教育政策的重要价值。因此，要确立准确的学前教育质量监测体系，关键指标的选择和建立是必须的。同时，我们还应注意监测体系的开放性与监测的透明化，监测指标需向社会各界和各幼教机构公开，指标动态得完善，及时跟踪社会发展的变化，不断修订；监测过程还应接受社会监督，向监测对象公开，只有这样才能促进幼教机构将质量建设落到实处。

2.研发有效的学前教育质量监测工具

“工欲善其事，必先利其器”，质量监测工具既是联系学前教育质量理论研究和实践研究的中介，又是学前教育质量监测的灵魂。目前，我国学前教育质量监测与评价普遍使用和参照的是地方教育行政部门所颁布的幼儿园分级分类验收标准，且大部分都重视物的提供而非使用，重视静态的制度建设而非动态的师幼互动过程，弱化了学前教育过程性质量的权重。因此，笔者认为，如何制定学前教育质量监测或评价工具，并通过具体的实证，确定工具的信度及效度，从而形成科学有效的质量监测工具是我国学前教育质量监测研究的重大问题。

3.引入学前教育质量监测与评价项目

观察和统计一直是学前教育质量监测与评价的主要方法。虽然随着基础教育质量监测的开展，一些统计方法也逐渐被引入进来，但学前教育质量监测依然存在着方法单一的缺陷。在基础教育质量监测开展的过程中，我国上海市首先参与了国际着名的 PISA 评价项目，其旨在通过对广泛的测试数据进行系统的分析，找出这一阶段学生学习能力变化的特点以及社会、经济及政策的原因，从而为国家和地区制定有效的教育政策提供依据。因此，PISA 等国际评价项目既能为某地区教育监测提供准确的数据参考，又能促进教育质量监测的国际性与专业性，如何将该类评价项目引入我国学前教育质量监测当中应成为研究者关注的重点。

三、构建学前教育质量监测与评价体系的设想

学前教育的全面质量监控主要包括幼儿园内部的质量监控和外部质量监控两个方面。所谓内部质量监控就是指幼教机构自身要把质量意识贯穿于幼儿培养的全过程，要从教学质量形成的各环节、各方面入手，做好预防、检查、管理、服务各项工作；外部监控则主要是政府、教育行政部门、社会、专业监测机构以及学生家长对学前教育质量所进行的监控以及做出的评价。

我们应重视外部监控，尤其是第三方专业监测机构所获得的信息与数据、所做出的评价和结果、所提出的意见和建议等，这是因为监控机构能及时、准确地将收集的数据反馈给相关部门和幼教机构，以便他们能够根据反馈信息及时地采取相应对策，确保教育教学质量的稳步提升。同时，一些不涉及保密的相关监控信息还应通过媒体、网络等公共传播渠道向社会公布，营造社会监督的良好氛围。

1.从教育督导层面，确立学前教育监测的分级监测体系

按照“决策、执行、监督”相协调的行政体制改革要求，教育事业的改革、发展的决策和执行情况必须实行监督，对教育发展的水平和质量必须进行科学评估。教育督导评估机构行使教育监督和评估职责，对教育法律法规和方针政策的贯彻落实情况进行监督、检查、评估、指导，这是中国现代教育管理中不可缺少的重要环节。基础教育监测制度建立了中央、省、市、县四级政府教育督导机构网络，目前各省市基础教育质量监测中心也已经成立了，监测对象主要是中小学的教育质量，然而，对学前教育质量的监测仍存在一定缺失。因此，如何在教育督导统筹部署中构建一个学前教育质量的分级监测体系，从而为学前教育质量的提升提供监测与评估依据，这应该成为我们关注与亟待完成的事项。

2. 建立完善的组织机构，引入第三方专业监测机构

完善和健全组织机构是确保学前教育质量保障体系有效运行的基本条件。为此，我们必须进一步完善和积极引入教育质量评估组织或专业机构，创建教育质量认证组织，成立教育质量监测组织，并在此基础上，将权威的专业组织、独立的中介组织以及自发的民间组织进行统筹安排，以充分发挥各类组织的积极作用；同时加强各组织机构的制度建设，在现有制度的基础上，进一步完善基础教育质量评估制度、基础教育质量监督制度和基础教育质量监测制度，使其政策化、制度化、长期化。在组织和运作方面，鼓励行政部门和专业人士相结合；国家、省、市、县各级行政部门需分工明确，保障工作开展的规范性。

3.建立监测结果报告体系

构建监测体系中的一个重要环节就是建立常规报告体系，定期向公众发布监测的结果。这一报告体系应该包括一些有关质量的重要元素的基本信息，如各地的学前教育投入、各类幼儿园比例、合格幼儿、教师的人数师生比等；也可以囊括每年或每几年针对某个质量元素的纵向或横向的数据分析和比较。根据具体情况，每年的监测报告所涵盖的面可大可小，既可以是涵盖全国的，也可以列举有代表性的几个地区或某一个地区。这些报告的内容不仅可以满足公众的知情权，而且在很大程度上能起到对各级政府和幼教机构的督促作用，如帮助各级政府了解全局概况，及时发现本地区存在的问题，从而制订有针对性的政策或解决策略，或帮助幼教机构对自身质量情况进行反省和改进。

4.建立对监测结果的问责与干预体系

问责和干预指的是在数据分析的基础上，上级政府对下级政府未能达到预定的学前教育质量重要指标的情况追查责任，并做出相应的处理，如巴西联邦政府曾经根据教育质量监测的结果重新分配各地区公立学校的教育经费。如何根据我国的实际情况建立学前教育质量的问责制，还有待于研究和探索。干预体系应该针对各地学前教育质量中存在的问题及其影响因素提出具体的干预方案，并能指导具体的干预过程，如经费的投入、硬件的改善、园长或教师的培训等。干预涉及到经费来源的问题，最终还得立足于当地财政。

参考文献：

［1］高敬.早期教育质量的重要性、内涵与评价［J］.学前教育研究，2011（7）.
［2］沈南山.基础教育质量监测：学业评价制度分析视角［J］.教育科学研究，2010（7）.
［3］卫道治，吕达.英汉教育大词典［M］.北京：人民教育出版社，2005.114.
［4］［7］周欣.建立全国性学前教育质量监测体系的意义与思路［J］.学前教育研究，2012（1）.
［5］叶怀凡.构建农村基础教育质量保障体系的思考［J］.中国农村教育，2007（2）.
［6］辛涛，乐美玲.学前教育质量监测的几个问题［J］.学前教育研究，2013（9）.