认真解读《语文课程标准》，我们会发现个性化阅读包含以下的内涵：
1．“认真钻研文本”———要立足于文本。
2．“加深理解与体验”“珍视学生独特的感受、体验和理解”“受到情感熏陶，获得思想启迪， 享受审美乐趣”———要联系生活实际，关注人文精神的领悟。
3．“阅读是学生的个性化行为 ”“ 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”“防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥”———教师不能包办， 要立足文本有效点拨。
由此，教学实践中，把握好“三个关系”，实现“三个统一”，才能使个性化阅读取得预期效果。
一、把准文本与感知的关系，实现文本与生活的统一
作者、文本、读者是构成阅读交流活动的三个基本要素。 作者是发出交际信息的源头，读者是接收和处理交际信息的另一源， 而文本是交际信息的载体，不仅承载着人、事、景、物等形象， 更重要的是通过形象寄托作者的情感、意志，充当作者与读者的媒价。 一个完整的阅读教学活动，必须先完成作者—文本—教师的交流（既备教材的过程），再完成教师文本学生的互动交流（既课堂教学过程）。 在这两个交流过程中， 文本都成为沟通信息的桥梁。 因而，不论是教师还是学生，都必须立足文本，以文本为本。 当然，绝不是“尽信书”，也不等于文本是唯一的材料， 其实质是立足文本而不宥于文本。
不宥于文本， 这就得善于联系学生的感知实际———根据学生年龄特点及知识结构，拓展文本内容，联系学生直接、间接经验，走入生活空间。 要引导学生由文本的小范围走向社会的大环境，由有限的文本空间走向无限的语文实践天地， 让学生的阅读变得更加广博而富有内涵。
善于联系不是信马由缰、天马行空，必须根植文本， 寻求文本与生活的契合点进行联系。 例如，学习《小露珠》时，课前布置学生观察露珠， 上课时准备了带露珠的芋叶。 学习《望月》时，让学生分专题去广泛搜集、积累古诗，举行有关月亮的古诗朗诵会；学习《霍金》时，可引导学生收集有关资料，小故事、人物简介、工作情况等。 通过与学生生活直接或间接经验的联系，生成了学生的生活体验，从而使学生更易于转换角色，进入文本世界，真切体验文本形象及语言情感。
二、把准务实与存异的关系，实现工具性与人文性的统一
《语文课程标准 》明确指出 ：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一， 是语文学科的基本特点。
（一）务实———“工具性”的基本要求
个性化阅读不是空中楼阁， 要具备一定的语文基本素养、 掌握一定的语言形式才能进行。 因为文本以文字的形式来提供信息，文字要达到提供信息的目的，必须使文字语言化。
这就涉及两个问题： 一是文字认读识别的问题；二是如何使文字语言化的问题。 这两个问题又可以归结为语言形式问题：小到标点、字词，大到语段、篇章、谋篇布局等。 语言形式丰富多样，有概括的表达，也有细节的描写；有情感的直接抒发，也有曲折的表述；有按顺序娓娓道来， 也有倒叙插叙的峰回路转……即使是同一主题，言语形式也是千变万化的。 如同是表达伟大的母爱，《麻雀》 一文是尽情地渲染老麻雀奋不顾身拯救小麻雀，《荔枝》一文， 则是惟妙惟肖地描写母亲对荔枝喜爱却又舍不得吃的细节，《秋天的怀念》 则在叙写“我” 下肢瘫痪后重病的母亲对我的照顾 ，同时深刻抒发“我”心灵的感受。
（二）存异――“人文性”的必然结果
“异 ”指的是学生独特的个体感受 、体验和理解。 汉语言的魅力是世上少有的，它丰富的人文内涵是通过具有独特的模糊性、 创造性的语言文字和语言形式表述， 加上读者的想象和再创造而凸现出来。 正是文本语言存在独特的模糊性和不确定性， 为学生提供了广阔的想象和再创造的空间。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特。 ”“一千个哈姆雷特”就是个性化阅读所要寻求的“异”。 如《跳水》一文，课文的主旨在于说明在危急时刻，要冷静，找到解决问题的办法。 但学生却可能会有不同的解读。 教学《跳水》一课时，教师提出“作者通过这个故事想告诉我们什么”时，一位学生回答： 作者想告诉人们越是平安的时候越是要保持警惕，防止事故的发生。 教师问她依据是什么， 她说课文中所发生的一切， 都是在“风平浪静”时发生的。 显然，这位学生把安全教育的体验迁移到对 《跳水》 文本意义的理解。 这理解虽然有偏差，但也不是错误的。 所以老师弄清她的想法后， 肯定了她的独特感受，然后继续引导学生对文本意义的理解。
三、把准自主与点拨的关系，实现阅读实践与有效指导的统一
联合国教科文组织的《学会生存》一书中指出：未来的文盲不再是毫不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。 这句话启迪我们，阅读教学过程不仅是传授知识、技能的过程，更是教会学生学习的过程。 所谓学会学习的人，实际上就是拥有自学能力的人。 从这点上看，学生的自主阅读就显得非常重要。 需要强调指出的是，在阅读教学过程当中，我们虽然主张“自在而为”，让学生尽可能地选择自己的学习方法，选择自己的汇报形式，但它却区别于学生盲目的“自由活动”。 在展开个性化阅读的过程中， 教师一直是他们合作学习的伙伴，是引领他们深入学习的向导。 因而适度点拨显得非常有必要。
教师要在知能契合点上点拨。 “授之以鱼”不如“授之以渔”———“鱼”即语文知识；“渔”即语文能力。 教师就要抓准知识点，转化能力点， 让学生在知能契合点多停留， 多赏析。 比如《动物过冬》这篇课文，教师就可以课题追问的形式罗列出多个知识点， 让学生以图表、文摘等方式进行小组学习，再鼓励学生以多种形式汇报。 汇报时， 学生可当小老师（对课文知识进行一个梳理）、小演员（扮小燕子过冬）、小博士（讲讲冬眠的其他趣闻），使学生如八仙过海，各显神通。 要在情趣激发点上点拨。 学生的学习兴趣是激发学生主动学习的原驱动力， 教师要善于营造良好的教学情景，唤起学生的情感，激起学生的兴趣，创造出最佳的情趣激发点，让学生敞开心扉，尽情又尽兴。 《游园不值》诗中，“春色满园”是诗人有意虚化了的意境，是学生阅读的盲点，容易使学生产生寻之无痕，品之无味的乏倦感，而通过图画与音响， 就可以激发与调动学生的情趣，由虚探实，就此及彼，使学生心中有暖暖的春意，眼前有浓浓的春景。
总之，只有把准以上“三个关系”，实现“三个统一”， 才能比较全面地实现个性化阅读目标。 当然， 它不是都要表现在某一节课中，而是贯穿于阅读教学的始终。 只有如此，教学实践中才不会出现偏差。
