摘要：高考语文试题每年在保持基本稳定中，也会有一些细微的变化。通过对近几年高考语文试题的分析，发现其测试重心存在以下三种变化：认知维度由记忆向运用偏移，测量难度由简单模仿向创造性表达提升，测试任务的开放度由具体明确向多元综合倾斜。这些变化的共同指向是强调语文核心素养的培养。

关键词：高考改革；高考语文；语文命题；语文教学；核心素养

最近几年，高考语文试题在诸如课标的修订、语文在高考中比重的重议、语文教学传统的重估等动因中体现着一些变化。这些变化对教学一线教师来说非常重要，教师必须从变化中把握语文教育的导向，同时据此调整教学，才有可能掌握语文教学的先机，并取得事半功倍的效果。本文通过对近几年高考语文试题的分析，归纳总结变化的趋势，以期对中学语文教学有所启示。

1 测量目标的认知维度：从记忆到运用。

检测考生对文学常识的掌握情况，是上海高考语文试卷中阅读理解部分的一道基础题。将其中3年的试题做比较，看看这类试题出现了什么变化。

2007年，该题的阅读材料是北宋苏轼的《阮郎归·初夏》一词，试题是：

“词”这种体裁的别称是 .（1分）

2014年，该题的阅读材料是南宋陆游的《镜湖女》一诗，试题是：

从体裁上看，本作品属于（ ）。（1分）
A. 古体诗 B. 近体诗 C. 歌行 D. 诗余

2015年，该题的阅读材料是南宋张孝祥的《隐净山中大雨》一词，试题是：

这首词的词牌应是（ ）。（1分）
A. 沁园春 B. 水调歌头
C. 雨霖铃 D. 八声甘州

初看起来，这3道题考查的都是学生对古典文学常识的掌握情况，属于选择-反应试题，答案指向都是具体而明确的，因此很多教师一般不会注意它们之间的差别。其实，从认知维度上说，这3道题分别属于不同的层级。如果用安德森等人的认知领域目标分类学的二维表格来分析（见表1），其差别一目了然。

如果把认知加工维度看作一条横向坐标轴，从表1的信息可以看出，2007年、2014年、2015年高考语文上海卷这3年的文学常识题，在这条坐标上呈现逐渐后移的趋向，即随着认知维度的后移，识记成分越来越少，应用成分越来越多。一般来说，题目所属的认知层级与难度不同，应答的侧重点、应答步骤及思考策略也会有所不同，相应地，平时对这类能力的教学与学习策略也会体现出一定差异。但是在教学中，不少语文教师往往把它们当成一类题目来对待，只要求学生用“记住文学常识”的方式来应对，为了拿到这1分，教师常常会用“宁可多记一千不可漏掉一个”的方法，花力气整理很多文学常识，并要求学生机械地背出来。从应试的角度看，这样做当然有效果，但却事倍功半、得不偿失。恰当的做法是，针对高考试题的细微变化，明了语文试卷对语文核心素养的测试上追求更科学、更合理化评估的趋势，改变以往那种以“记住”为目的的机械方式，而是结合课文内容的理解随文学习文学常识，让学生在理解主旨、分析体裁特征时运用文学常识。这样的学习既是对不同文本类型特点的认识过程，同时也是将文学知识化作理解能力的过程。

再以浙江卷为例来看这个问题。多年来，浙江高考试卷中一直有1道文学或文化常识题，一般用选择题的方式，1道试题4个选项，涉及古今中外的文学文化常识，包括作家作品、作品体裁、风格流派等，从知识的类型看，全部属于事实性知识。但是在2015年的试卷中，这道文学常识题的形式改为：

首先介绍古人的名与字之间常见的“同义”“反义”“相关”3种关系，并以“岳飞字鹏举，意思是鲲鹏高飞”为例，帮助考生理解古人名与字的关系；然后要求考生运用这一知识，给“陈璋”“孙冠群”两个人分别取“字”,还要说明所取字与名的关系。同样是考查文化常识的内容，测试重点不再是对事实性知识的记忆，而是着重在应用。如果将这两种题目的测量目标放到安德森等人的认知领域目标分类表格中（见表2），其测试取向就更容易看清楚。

与上海卷、浙江卷的情况类似，试题测试点在认知维度的变化，在其他省份的高考试卷中也有所体现，其差异取决于命题人的自觉程度，这种转变有的明显、有的不明显，有的早、有的迟，有的能贯穿、有的时断时续。高考语文试题在认知层级及测试取向的变化，带给语文教学很多启示和挑战。现代课程论及现代认知心理学理论都认为，在一定的学习时间内，拥有具体、清晰的学习内容及目标定位，都有助于教学任务的达成。以语文知识为例，教师对学习内容的理解，不能满足于知道“这一课、这一单元应该教授哪些知识”,还需要细分到“这些知识可能包含哪些能力层级”、对这些知识“学生需要掌握到什么样的程度”,教学才可能是有效的。

当然，清晰的学习内容定位还要配以适当的学习活动、有效的学习评价策略以及足够的语言实践活动，这些都是需要细化的。